Сравнительный анализ общего инклюзивного образования стран Арктики

 Сравнительный анализ общего инклюзивного образования

стран Арктики

Современный мировой образовательный процесс отличается, с одной стороны, вариативностью систем образования, их структурой, определением путей решения конкретных задач. С другой стороны, в нем прослеживается ряд общих тенденций, одной из которых является реализация инклюзивного образования. Поскольку главной целью инклюзивного обучения является устранение любой дискриминации в образовательном процессе, обеспечение доступности образования для всех, то достижение этой цели может быть организовано по-разному, что и наблюдается в образовательных системах разных стран [12].

Известно, что к лицам, имеющим особые образовательные потребности, могут быть отнесены одаренные дети, дети мигрантов, лица с ограниченными возможностями здоровья и т.п. Среди данных групп обучающихся лица с ОВЗ занимают особое место, так как они имеют более уязвимый социальный статус, в большей степени нуждаются в поддержке и сопровождении. Именно поэтому первоначально инклюзивное образование стало развиваться в отношении данной категории обучающихся [9].

Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей. Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям школьной системы. Школа выполняет не только образовательные функции, но и явля­ется основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Ученики в школе находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное образование является принципиально новой системой, где ученики и педагоги работают над общей целью — до­ступным и качественным образованием для всех без исключения детей [13].

В настоящее время в мировом сообществе проблематика инклюзивного образования актуализируется в различных культурах, дискутируется его значимость и приоритетность перед другими формами обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Теория и практика становления инклюзивного образования в западных странах Арктического Совета (Канада, Дания, Финляндия, Исландия, Норвегия, Швеция и США) имеют более раннюю в сравнении с Россией историю инклюзивного обучения детей, в соответствии и схожестью некоторых стран территориальными, климатическими, культурными, этническими, социально-экономическими и др. особенностями. В вышеуказанных странах реализуется эффективная организация инклюзивных стратегий обучения, практики успешного включения всех участников инклюзивного образования; формулировка инклюзии имеет широкую трактовку, включающую в себя не только обучение детей с инвалидностью, но обучение детей с особыми образовательными потребностями, которые могут быть связаны не только с нарушениями в психофизическом развитии ребенка и могут нести временный характер.

В Российской Арктике, как в целом и в стране до настоящего времени инклюзивное образование развивается в недостаточной степени по многим объективным и субъективным причинам, что указывает на необходимость изучения и использования опыта других стран с учетом специфики отечественных реалий. Интерес к сравнительному анализу теории, методологии и практики реализации инклюзивного образования в странах Арктического Совета обусловлен следующим:

– система построения инклюзивного образования стран Западной Арктики имеет определенные традиции, что дает возможность использовать положительный опыт указанных стран с учетом специфики отечественных реалий;

– страны Западной Арктики имеют четко сформированную позицию социальной субъектности всех участников инклюзивных образовательных практик, что значительно повышает результативность обучения в условиях инклюзивного образовательного процесса;

– страны Западной Арктики владеют мощным технологическим арсеналом включения нетипичных детей в общеобразовательные структуры, что может стать ориентиром при формировании оптимальных технологий инклюзивного образования, как в Российской Арктике, так и в целом в стране.

Вместе с тем, в ряде стран реализуются различные виды государственной поддержки, работают региональные механизмы реализации инклюзивного обучения, имеется позитивный опыт в реализации этих механизмов. Анализ инклюзивного образования, учитывающий особенности арктических регионов позволит рационально использовать имеющиеся мировые практики, адаптируя их к конкретным условиям, разработать способы решения проблем в регионе, войти в мировое сообщество со своими достижениями.

В «Основах государственной политики Российской Федерации в Арктике на период до 2020 года и дальнейшую перспективу», утвержденных Президентом Российской Федерации 18 сентября 2008 г., введен значимый в политическом, экономическом и правовом плане новый термин – «Арктическая зона Российской Федерации». Свои фундаментальные интересы в Арктике последовательно подтвердили арктические государства (Россия, США, Канада, Дания, Исландия, Норвегия, Финляндия и Швеция) [6].

В арктическую зону Российской Федерации входят территории Мурманской области, Ненецкого, Чукотского и Ямало-Ненецкого автономных округов, Республики Коми, нескольких районов Республики Саха (Якутия), города Норильска, двух районов Красноярского края, муниципальных образований Архангельской области. Кроме того, к российской арктической зоне относится часть островов и архипелагов Северного Ледовитого океана.

Наиболее масштабную территорию Арктической зоны России занимает Республика Саха (Якутия). Территория Арктической зоны Якутии – это более  40 % территории республики площадью более 1,5 млн. кв. км. с населением 73 тыс. чел. В 2019 Указом Президента Российской Федерации году восемь районов Якутии вошли в Арктическую зону Российской Федерации: Абыйский, Верхнеколымский, Верхоянский, Жиганский, Момский, Оленекский, Среднеколымский и Эвено-Бытантайский. Всего в Якутии 34 района (улуса), в том числе четыре национальных. Правительством Республики Саха (Якутия) создано Министерство по развитию Арктики Республики Саха (Якутия) для эффективного комплексного развития Арктической зоны. Помимо промышленных вопросов большое внимание Министерством будет уделяться сфере образования и социальному развитию Арктики.

Актуальность темы обусловлена необходимостью улучшения качества жизни в целях устойчивого развития арктического региона через инвестиции в образование, науку, здравоохранение, культуру народов, проживающих в приполярных территориях.

В настоящее время российские педагоги-исследователи, ученые-теоретики и практики образования осуществляют активное заимствование западного опыта инклюзивного образования, но существующие разработки данной проблематики имеют фрагментарный характер. И не всегда могут «вжиться» без учета особенностей регионов. Несомненно, важную составляющую образования в арктических регионах имеет национальный компонент – культура, традиции, мировосприятие, менталитет коренных народов; существуют проблемы территориального характера, разбросанность населенных пунктов и городов, недостаточность информационного и технического оснащения. Принадлежность ребенка к этническому, языковому, культурному, религиозному меньшинствам, одаренность, психофизические отклонения и др. ставит его в позицию субъекта инклюзивного образовательного процесса и предполагает глубокое изучение основных закономерностей, технологий и механизмов его обучения и воспитания в массовой школе.

Особенностями построения теоретических концепций инклюзивного образования занимались такие западные исследователи, как Э. Кесялахти и С. Вяюрюнен, Л. Бартон, Дж. Депплер, Е. Дорис, Т. Лореман , У Сейлор, Е. К. Сликер, Д. Харвей и др. Среди российских ученых, разрабатывающих концептуальные основы инклюзивного образования, выделяются С. В. Алехина, Д. В. Зайцев, Е. Н. Кутепова, Н. Н. Малофеев, Е. Р. Ярская-Смирнова и др.

Разнообразные трактовки особых образовательных потребностей ребенка отражены в работах зарубежных исследователей У. Волфенсбергера, Б. Герри, Н. Кунса, М. Лейкестера, Дж. Спратт, М. Фореста и др. Среди отечественных исследователей наибольший интерес представляют научные работы следующих ученых: С.В. Алехина, Д.З. Ахметова, Д.В. Зайцев, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Н.С. Морова, З.Г. Нигматов, Ф.Л. Ратнер, Е.Р Ярская-Смирнова, А.Ю. Юсупова, Н.М. Назарова, Л.М. Шипицына и др.

Субъектные характеристики как основа успешного развития инклюзивных образовательных практик рассматриваются в исследованиях Л. А. Блума, А. Кохна, Н. Кунса, Дж. Нельсона и др. В России роль субъектов инклюзивного образования отражена в работах Д.А. Леонтьева, Н.Н. Малофеева, А.А. Наумова и др.

Технологическое поле инклюзивного образования также характеризуется большей разработанностью в странах Западной Арктики. Вопросами технологий инклюзивного обучения занимались западные исследователи М. Банерджи, X. Гартнер, С. Денно, Д. Митчелл, Д. Тайак, М. Фуллан, К. М. Эвертсон и др. В отечественной педагогике технологическая сторона инклюзивного образования частично представлена в исследованиях Л.С. Выготского, И. Ю. Левченко, И. В. Карпенковой, С. И. Кудинова и др.

В диссертационных педагогических исследованиях рассматриваются проблемы формирования толерантного отношения к нетипичности в условиях общеобразовательной школы (П.В. Степанов, 2002 г.) и инклюзивной компетентности будущих учителей (И.Н. Хафизуллина, 2010 г.).

В педагогических диссертациях анализируются проблемы инклюзивной компетентности будущих учителей (И.Н. Хафизуллина, 2010), организационно – педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования (Э. А. Гафари, 2012), подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования (Ю.В. Шумиловская 2011); представлен сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США) и России (Ю.В. Мельник, 2012).

Проблеме философии инклюзивного образования посвящены работы J. Breme, M. Block, H. Brown, H. Smith, D. Ellis, R. Jackson, Huie Lan Wang и др.

Практика показывает, что в современных условиях инклюзивное образование широко распространено в западных странах и находится в стадии развития в России. В связи с этим возникает множество вопросов философского, педагогического, социального, психологического и иного плана, которые возможно разрешить посредством проведения сравнительного анализа стран опыта по реализации инклюзивного образования стран Арктического Совета.

Практика показывает, что в современных условиях инклюзивное образование в России находится в стадии развития, поиска оптимальных путей решения проблем внедрения инклюзивного образования и между тем, широко и эффективно реализуется в странах Западной Арктики. В связи с этим возникает множество вопросов философского, педагогического, социального, психологического и иного плана, которые возможно разрешить посредством проведения сравнительного анализа западного и российского опыта инклюзивного образования.

Изучение научной литературы и обобщение опыта инклюзивного образования стран Арктического Совета позволяет выявить существующие противоречия:

– между сохранением отечественной тенденции к исключению нетипичных детей из общеобразовательной системы и необходимостью интеграции России в мировое образовательное пространство, признающее приоритет инклюзивного образования;

– между доказанностью эффективности опыта Западных стран Арктики в концептуальном понимании, организации и развитии инклюзивного образования и недостаточным его в первую очередь теоретическим осмыслением и практическим освоением в России;

– между существующими разнообразными педагогическими технологиями инклюзивного образования стран Западной Арктики и незначительной вариантностью отечественных технологий в данной форме организации учебного процесса.

Таким образом, исходя из выявленных противоречий можно выделить основную проблему и цель исследования – раскрытие общих компонентов и особенностей теорий, методологий и в особенностях реализации инклюзивного образования в странах Западной Арктики и России, возможность использования опыта стран Западной Арктики в реализации инклюзивного образования России.

Аспирант: Л.А. Бетчитова

Научный руководитель: М.Н. Новоселов

Заведующий кафедрой: А.А. Краузе

Одобрен на заседании кафедры философии и общественных наук

от «24» марта 2015 г., протокол № 7

Зав. кафедрой        _____________________________

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:

Список использованных источников:

1. Зайцев, Д. В. Концепции инклюзивного образования инвалидов Текст. / Д.В. Зайцев // Образование для всех: политика и практика инклюзии: Сборник научных статей и научно-методических материалов. -Саратов: Научная книга, 2008. С. 325 – 335.
2. Левченко, И. Ю. Памятка для педагогов о некоторых особенностях детей с нарушением опорно-двигательного аппарата школе Текст. / Ю.И. Левченко, В.В. Сатари // Инклюзивное образование. Выпуск 1. М.: Центр «Школьная книга», 2010.-С. 124- 132.
3. Малофеев, Н. Н. Образование как институт социализации лиц с ОВЗ в современном обществе Электронный ресурс. / H.H. Малофеев -Режим доступа: http://www.ikprao.rU/konf/doc/2.Malofeev.doc (20.08.2011).
4. Мельник Ю.В. Сравнительный анализ общего инклюзивного образования в странах Запада (Канада, США, Великобритания) и России дисс. канд. пед. наук 13.00.01/ Ставрополь 2012 г. 5 с.
5. Назарова, М.Н. Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация. Специальная педагогика и гуманистические образовательный системы Текс. / М.Н. Назарова. М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 400 с.
6. Правовой режим арктической зоны российской федерации [Электронный ресурс]: Москва, 2012. Доступ из локальной сети научной библиотеки МГИМО (У) МИД России им. И.Г. Тюлина URL:  https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:OATgGi8cXlsJ:https://mgimo.ru/files2/y04_2012/222869/autoref-rostunova.doc+&cd=6&hl=ru&ct=clnk&gl=ru
7. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов Текст. / сост. Ю. Симонова. М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 48 с.
8. Шипицины Л.М. Коррекция и развитию. –СПб: “Образование”, 1996г.
9. Шинкарева Е. О шведском опыте инклюзивного образования / Е. Шинкарева; худож. В. Ильин. – (Дети-инвалиды) // «Защитименя!». – 2006. – N 4. – С. 51-52.
10. Шумиловская Ю.В., Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования дисс. канд. пед. наук: 13.00.08 / Шуя 2011 – 135 с.
11. Хафизуллина, И.Н. Формирование инклюзивной компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: дисс. канд. пед. наук: 13.00.08 / И. Н. Хафизуллина; АГУ. М. 2010. – 213 с.
12. Флотская Н.Ю., Буланова С.Ю., Вольская О.В. Усова З.М. Инклюзивное образование как тенденция прогрессивной педагогики // Актуальные проблемы развития науки и образования: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции (Чебоксары, 5 мая 2014 г.) В 7 частях. Часть VI. – Чебоксары: «АР-Консалт», 2014. – С. 77 – 80.
13. Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. — Саратов, 2002, 263 с.. Banerji, M. A study of the effects of an inclusion model on students with specific learning disabilities Text. / M. Banerji, R.Dailey // Journal of
14. Barton, L. – Competition, selection and inclusive” education: Someobservations Text. / L. Barton, R. Slee // International Journal of Inclusive Education .-1999. -№ 3. P.3 – 12.
15. Kunc N. The need to belong: Rediscovering Maslow’s hierarchy of needs Electronic recourse. / N. Kunc Retrieved from http://www.normemma.com/articles/armaslow.htm (29.11.2011).
16. Sailor, W . American education in the postmodern era. Text. / W. Sailor, T.M. Skrtic // Integrating school restructuring and special, education -reform; in Paul L., Evans D, Rosselli H. Orlando, FL: Brace Coll, 1995. – P. 214-236.